Citobijeenkomsten ‘In gesprek over kleutertoetsen; voor leerkrachten van groep 1 en 2’
Arnhem 28 oktober; Amsterdam, 5 november; Groningen, 20 november 2013
Het feit dat het Cito bijeenkomsten organiseert over de kleutertoetsen (en er in 2014 in de overige provincies nog negen gaat organiseren), duidt erop dat het aanbieden van het zwartboek ‘Kleuters in de knel!’ aan de Tweede Kamer op 9 april, de televisieprogramma’s over de kleutertoets op 29 april (De slag om Nederland, VPRO) en op 29 september (Brandpunt, KRO) niet aan het Cito voorbij zijn gegaan.
Op http://www.cito.nl/Onderwijs/Primair%20onderwijs/trainingen/over_kleutertoetsen.aspx zegt het Cito onder meer dat het graag met de leerkrachten van de groepen 1 en 2 in gesprek wil om te horen wat ze van de kleutertests vinden (Cito zelf heeft het over ‘kleutertoetsen’; op het verschil tussen toets en test komen we hieronder terug) en te weten te komen hoe leerkrachten de ontwikkeling van kleuters willen volgen.
Wat de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK) van de kleutertests vindt, staat in punt 1. We hebben echter niet alleen kritiek, maar willen een alternatief bieden in de vorm van proeven.
= = = = o = = = =
1. Beoordeling van de “kleutertests”
De WSK heeft principiële kritiek op de “kleutertests” van het Cito en kritiek op de uitvoering.
Principiële kritiek op de “Citotest”
Door de manier waarop een test wordt ontworpen, zijn er alleen goede en foute antwoorden mogelijk. Een test vraagt niet naar begrip of inzicht, maar uitsluitend naar feitelijke kennis. Naar de reden waarom testontwerpers afzien van het inbouwen van de mogelijkheid om een reactie van een kind in psychologische termen te kunnen vangen (zoals bijvoorbeeld wel kan in een rijpheidsproef), kunnen we slechts raden. Het effect is wel dat de uitkomsten van een test gemakkelijk telbaar zijn (zoveel goed, zoveel fout). Daardoor blijft het alleen mogelijk om antwoordkeuzes van een kind uit te drukken als een afwijking van het gemiddelde.
Omdat het niet mogelijk is om, als het gaat om het beoordelen van de leerontwikkeling van kinderen, inhoudelijk een norm aan te geven, is het bij een test noodzakelijk om een niet-inhoudelijke aanname te maken. In de praktijk is dat altijd een rekenkundige aanname, en wel de aanname dat de reacties van de proefpersonen normaal verdeeld zouden zijn, bijvoorbeeld alle 5-jarigen in Amsterdam, alle 5-jarigen in de provincie Gelderland, en daarbij maakt het niet uit of ze net 5 zijn geworden of bijna 6 jaar zijn.
-Tests dienen volgens de WSK te worden afgewezen omdat ze geen eigenlijke, feitelijk geldige en betrouwbare meetinstrumenten zijn. Die afwijzing geldt ook voor de “kleutertests” van het Cito omdat die naar ontwerp en wijze van afnemen tests zijn.
– Een test creëert daarnaast vaak een stressvolle, kunstmatige situatie en kan een kind daardoor dermate onzeker maken, dat het niet kan laten zien wat het werkelijk kan.
– Kinderen zijn meer dan een testresultaat, je kunt ze niet vergelijken met een gemiddelde norm.
– In de beoordeling met een test wordt geen rekening gehouden met de niet-rechtlijnige ontwikkeling van kinderen en met de sprongen die ze in hun ontwikkeling maken.
Meten door middel van proeven
De WSK is van mening dat de ontwikkeling van kinderen alleen gemeten kan worden door middel van proeven.
Binnen proeven onderscheidt de WSK [a] rijpheidsproeven en [b] vorderingsproeven.
[a] In een rijpheidsproef voert een kind een taak uit. Uit de wijze waarop het dat doet, kunnen we opmaken in welke fase van zijn psychologische ontwikkeling het kind zich bevindt. (Zie ook de noten.)
Als voorbeeld nemen we de naamproef:
Kinderen tussen 3;0 (notatie voor ‘3 jaar en 0 maanden’) en 8;6 wordt gevraagd hun naam te schrijven.
Deze kinderen zijn psychologische gezien:
– jonge peuter (gemiddeld tussen 3;0 en 3;9);
– oudere peuter (gemiddeld tussen 3;9 en 4;6);
– kleuter (gemiddeld tussen 4;6 en 6;6);
– jong schoolkind (gemiddeld tussen 6;6 en 8;6).
Hierbij moet worden aangetekend dat deze ontwikkeling niet voor alle domeinen gelijk op hoeft te gaan. Een kind kan bijvoorbeeld op het domein taal een oudere peuter zijn, terwijl het op het domein schrijven een jong schoolkind is of omgekeerd.
De oudere peuter maakt eigen tekens die niet voor vaste klanken of klankdomeinen staan, hij maakt bijvoorbeeld golfjes of zaagtekens. Dit kan worden verklaard door de ‘wederzijdse concreet-feitelijke’1 verbanden van het kind op het domein ‘schrijven’. Het kind is nog niet in staat om echte letters te schrijven, omdat de neurologische verbindingen in de hersenen die ervoor zorgen dat een kind de schrijfbeweging correct kan uitvoeren en letters kan reproduceren, nog niet zijn aangelegd.
De kleuter reproduceert de tekens van zijn omgevingstaal (Latijnse letters in het geval van het Nederlands), met spiegelingen (Ǝ, Ƨ enzovoort), letterverwisselingen (BARM voor /bram/) en om-en-om-schrift (als het kind op regel 1 van links naar rechts schrijft, kan het op regel 2 weer rustig van rechts naar links schrijven). Dit wordt verklaard door de ‘onomkeerbare abstract-logische’2 verbanden van het kind op het domein ‘schrijven’. Het kind is wel in staat om letters te vormen maar heeft nog niet de mogelijkheid om deze zonder spiegelingen en in de afgesproken volgorde op papier te zetten, verschillen tussen hoofdletters en kleine letters worden genegeerd.
Het jonge schoolkind schrijft conventioneel, zoals het moet: geen spiegelingen, geen letterverwisselingen en alle regels van links naar rechts, met zonebesef, dus de letters in de juiste grootte en op de juiste afstand van elkaar, letters met staarten en stokken en met behoud van evenwijdigheid. Dit wordt verklaard door de ‘omkeerbare abstract-logische’3 verbanden van het kind op het domein ‘schrijven’. Het kind kan zich mentaal voorstellen hoe een woord eruit moet zien en kan dit op de juiste manier overbrengen op papier. Het kan in gedachten heen en weer bewegen.
Vanwege deze ontwikkelingslijn is de WSK van mening dat nieuwe leerstof pas kan worden aangeboden wanneer uit een rijpheidsproef blijkt dat het vereiste niveau door het kind is bereikt.
[b] In een vorderingsproef wordt nagegaan in hoeverre een kind zich de aangeboden leerstof heeft eigen gemaakt. Dit gebeurt met open vragen, waarin het antwoord op een inzichtelijke vraag dient te worden toegelicht: het waarom is belangrijker dan de juistheid of onjuistheid van het antwoord.
Een goede vorderingsproef toetst de leerstof in een representatieve steekproef van die leerstof.
Noten
1 – Dat abstract-logische blijkt in de antwoorden op de vraag ‘Wat is het langste woord “reus” of “kabouter”?‘
Kleuter: ‘Kabouter’ – Waarom? Kleuter: ’”Kabouter” is langer, want op het woord “kabouter” kun je drie keer in je handen klappen en op “reus” maar een keer’. De kleuter kan abstraheren, daardoor is hij in staat het woord los te koppelen van het beeld en blijkt hij over een bepaalde geestelijke rijpheid te beschikken.
Oudere peuter: ‘Reus’ – Waarom? Oudere peuter: ‘Een reus is zó groot (en wijst boven zijn hoofd) en een kabouter is zó klein (wijst tot kniehoogte). De oudere peuter kan zich niet losmaken van de concreet-feitelijke beelden die hij bij de woorden ‘reus’ en ‘kabouter’ krijgt. Dankzij de abstract-logische verbanden waar de kleuter over beschikt, kan de kleuter zich wél losmaken van die concreet-feitelijke beelden en zijn aandacht louter op de klank richten.
2 – Dat onomkeerbare blijkt onder meer in het feit dat de kleuter meent dat ***** minder is dan * * * * * hoewel hij in beide rijen vijf sterren telt. Wederom zie je in dit voorbeeld dat een kind zich nog niet kan loskoppelen van het beeld, ondanks het feit dat hij door het zelf tellen van de sterren bevestigd krijgt dat de aantallen hetzelfde zijn.
3 – Dat abstract-logische is er al bij de kleuter en dus ook bij het jonge schoolkind.
Het (wél) omkeerbare blijkt onder meer in het feit dat het jonge schoolkind ziet dat ***** en * * * * * evenveel sterren bevatten. Op de tegenwerping ‘Die rij (* * * * *) is toch langer dan deze (*****)?’ antwoordt het: ‘Ja, maar hier (* * * * *) staan de sterren verder uit elkaar dan hier (*****)’.
= = = = o = = = =
Kritiek op de uitvoering
Op de uitvoering van de Cito-kleutertests leeft onder leerkrachten van de groepen 1 en 2 veel kritiek. We beperken ons tot de volgende acht punten.
1. Een Cito-kleutertest sluit niet aan bij elk kind afzonderlijk.
Juist omdat een test uitmondt in afwijkingen van een gemiddelde kan een testafname geen rekening houden met elk kind afzonderlijk (wat een proef wel kan). Daarom wordt er ten onrechte bij het afnemen van een test geen rekening gehouden met persoonlijke omstandigheden, bijvoorbeeld het feit dat er kinderen zijn, van wie net een dierbare (bijvoorbeeld een opa of oma) is overleden.
2. Een Cito-kleutertest houdt geen rekening met het ontwikkelingsniveau van ieder kind.
Als de leerkracht uit observaties opmaakt dat een bepaald kind de cijfersymbolen niet kent en weet dat de oorzaak daarvan ligt in het feit dat het nog een oudere peuter is (dus nog geen kleuter), heeft het geen zin om dit kind te plagen met een rekentest waarin een beroep gedaan wordt op cijferkennis.
3. Te hoog inzetten van cito-test levert oneigenlijk stempel op.
De Cito-kleutertests bevatten vragen waarin een beroep gedaan wordt op vermogens van het jonge schoolkind. Hierin worden dus vragen gesteld waarop het kind het antwoord niet kan geven omdat het daar qua ontwikkeling (nog) niet aan toe is. Een D of een E score is niet relevant aangezien deze vragen niet aansluiten op het ontwikkelingsniveau van dit kind. Het kind krijgt ten onrechte het stempel onvoldoende. Het is dus ook volkomen oneigenlijk om voor deze kleuter een (groeps)handelingsplan te maken, want dit kind is nog niet toe aan deze opdrachten en het heeft totaal geen zin om deze via een handelingsplan geforceerd aan te gaan bieden.
CITO geeft aan dat de toetsen vaardigheidstoetsen zijn en dat daarom (volgens hun eigen voorschriften) 80% van de vragen aan zou moeten sluiten bij de fasen waarin de meeste 5- en 6-jarigen zich bevinden – de overige 20% mag bestaan uit wat moeilijkere vragen (voor de kinderen die qua ontwikkeling al of gedeeltelijk in een hogere fase zitten). Wanneer je de vragen van bv. de rekentest vergelijkt met de observatielijst KIJK!, een door de inspectie Cotan proef beoordeelde observatie en registratie methode, dan zie je dat het omgekeerde het geval is. De test is voornamelijk gericht op kinderen in fase 14.
4.De tests worden geacht meerdere dingen te meten.
– Taal voor kleuters meet de passieve woordenschat, kritisch luisteren, klank en rijm, auditieve synthese en schriftoriëntatie.
– Rekenen voor kleuters meet het omgaan met de getallenrij, het omgaan met hoeveelheden, lengte en omtrek, inhoud, gewicht, tijd, oriënteren en lokaliseren, construeren en opereren met vormen en figuren.
De WSK keurt dit af. Vijf of tien zaken in één maat weergeven is net zo oneigenlijk als iemands longconditie, hartconditie en nierconditie in één maat weergeven.
5. De manier van testen sluit niet aan bij didactisch en pedagogisch onderwijsaanbod van de leerkracht.
De leerkracht observeert de kinderen en registreert zijn/ haar bevindingen. De kinderen zijn niet gewend te werken met meerkeuzevragen in het platte vlak. Er zijn andere, directe manieren om het ontwikkelingsverloop te bepalen van het kind. De leerkracht observeert het kind tijdens open concrete situaties die voor het kind betekenis vol zijn (vrije spelsituaties) of observeert het kind tijdens specifieke taal en rekenactiviteiten.
6. De rekentoets voor kleuters sluit niet aan bij de tussendoelen en leerlijnen geformuleerd door het TAL-team.
In de handleiding van de CITO toets Rekenen voor kleuters staat dat basis voor de inhoud van de toetsen onder andere gevormd wordt door TAL-publicaties (Tussendoelen Annex Leerlijnen) ontwikkeld door het Freudenthal instituut en de Stichting leerplan ontwikkeling (SLO). Deze tussendoelen vormen een verdere uitwerking van en aanvulling op de al eerder vastgestelde kerndoelen voor rekenen/wiskunde (1999; 2004).
Het TAL-team heeft tussendoelen en leerlijnen geformuleerd voor de onderbouw van het basisonderwijs. Hierin staat beschreven hoe (op welke wijze) en wanneer (op welke momenten en in welke achtereenvolgende stappen) rekendoelen (kennis, strategieën en houdingen) bij kleuters bereikt worden (Greven en Letschert, 2006).
Echter deze de CITO toets Rekenen voor kleuters blijkt, na intensief onderzoek dooreen kernlid, totaal niet aan te sluiten bij deze tussendoelen en leerlijnen.
7. De tests bevatten slechte tekeningen, verkeerde benamingen en een vreemde redeneertrant.
Zowel de test Taal voor kleuters en de test Rekenen voor kleuters bevatten tekeningen en benamingen die door het kind anders kunnen worden geïnterpreteerd. Bij navraag door de leerkracht aan het kind waarom hij of zij voor dit plaatje heeft gekozen, komen veel leerkrachten tot de conclusie dat het antwoord wat het kind gegeven heeft vanuit de beleving van het kind ook goed gerekend zou moeten worden.
8. De testscore van het kind kan een verkeerde invloed hebben op de verwachtingen van de ouders.
Ouders worden door de leerkracht op de hoogte gebracht van de behaalde resultaten. Zelfs wanneer een kind een B score behaalt of behaald heeft, vragen zij zich af waarom het kind geen A score heeft en maken zij zich onnodig zorgen. Ouders zijn massaal aan het oefenen geslagen, soms ook met oefenmateriaal dat CITO [tegenbetaling] de ouders aanbiedt. Het komt echter ook voor dat een kind A scores behaalt, maar sociaal-emotioneel nog niet rijp genoeg is om door te stromen naar groep 3. Vele moeizame gesprekken in het bijzijn van ib-ers en directie zijn dan vaak het gevolg.
Verdere kritiekpunten
Tests zijn principieel oneigenlijke meetinstrumenten en sluiten ook in de uitvoering niet aan bij het ontwikkelingsniveau van het kind voor zover dat op het betreffende domein een oudere peuter is of een kleuter.
Hieruit vloeien allerlei ongewenste effecten voort, zoals:
– Het onjuist onderwijsaanbod dat scholen de kinderen aanbieden om toch maar zo hoog mogelijk op de Cito-kleutertests te scoren (door bijvoorbeeld in de groepen 1 en/of 2 letters te flitsen).
– De oneigenlijke verwachtingen van ouders over de testscores van hun kind.
– Ontwikkeling van faalangst, verminderd gevoel van eigenwaarde en bevordering van tegenzin tegen de school bij het kind.
= = = = o = = = =
2. Alternatief; voorbeeld leesrijpheidsproef
Op grond van punt 1 stellen we dat er betrouwbare meetinstrumenten gezocht dienen te worden in de sfeer van proeven.
Daarmee past de WSK in de traditie van toetsen/proeven zoals die ook in de natuurwetenschappen en in de geneeskunde worden gehouden: de naaldenproef om de rechtlijnigheid van het licht aan te tonen, de kleurenblindheidsproef om iemands kleurzin te toetsen, de bloedgroepproef om te bepalen tot welke bloedgroep iemand behoort.
We richten ons hiertoe even op de leesrijpheidsproef. De leesrijpheidsproef bestaat uit twee proeven die in elkaars verlengde liggen: de schrijfproef (zie 2.1) en de leesproef (zie 2.2). Pas als het kind beide proeven aflegt op het niveau van het jonge schoolkind, is het leesrijp.
2.1. In de schrijfproef vraagt men het kind zijn naam, de woorden ‘mama’ en ‘papa’ en andere woorden of namen op te schrijven, eventueel laat men dit aanvullen met losse letters die het kind zegt te kennen. Tot slot vraagt men het kind de cijfers van 1 tot en met 10 op te schrijven. De naamproef, die hiervoor is beschreven, is dus een onderdeel van de schrijfproef.
De resultaten van de schrijfproef kunnen per resultaat en over de hele proef worden geduid in termen van de psychologische structuren die eerder zijn geschetst (‘onomkeerbaar abstract-logisch’ en dergelijke).
2.2. Bij een kind dat de schrijfproef op het niveau van de kleuter en/of het jonge schoolkind heeft afgelegd (de structuren ‘onomkeerbaar abstract-logisch’ en/of ‘omkeerbaar abstract-logisch’ zijn dus in het spel), neemt men de leesproef af. Dat wil zeggen, men maakt met de letters van het kind in zijn schrijfproef nieuwe, klankzuivere woorden van 3 en 4 letters en vraagt het kind die te lezen.
Als Oscar, die zijn naam, ‘mama’ en ‘papa’ als OSCAR, MAMA en PAPA schrijft, MOP leest als ‘M, o, p’, wordt dit verklaard met ‘onomkeerbare abstract-logische’ verbanden op het domein ‘lezen’.
Als hij MOP leest als ‘M, o, p; mop’, wordt dit verklaard met ‘omkeerbare abstract-logische’ verbanden op het domein ‘lezen’.
Als Oscar leert lezen, leest hij MOP namelijk als volgt:
* hij zet M om in de klank /m/;
* hij zet O om in de klank /o/;
* hij gaat mentaal terug naar /m/ om die met /o/ samen te stellen tot /mo/;
* hij zet P om in de klank /p/;
* hij gaat mentaal terug naar /mo/ om die met /p/ samen te stellen tot /mop/.
Om twee keer mentaal terug te kunnen gaan naar wat Oscar reeds verklankt heeft, zijn de omkeerbare verbanden van het jonge schoolkind een voorwaarde.
Als Oscar MOP alleen leest als ‘m, o, p’ zonder er het woord ‘mop’ van te maken leest hij op het niveau van een kleuter. Hij is mentaal nog niet in staat om terug te gaan tot wat hij heeft gelezen; onomkeerbaar abstract-logische fase.
2.3. Een kind is leesrijp indien het zowel de schrijfproef als de leesproef aflegt op het niveau van de ‘omkeerbare abstract-logische’ verbanden van het jonge schoolkind.
Dat het de leesproef op dit niveau dient af te leggen, spreekt voor zich. Het dient de schrijfproef echter ook op dat niveau af te leggen omdat op het niveau van de ‘onomkeerbare abstract-logische’ verbanden van de kleuter de vormen van de letters nog vatbaar zijn voor spiegelingen, letterverwisselingen en om-en-om-schrift dat zich kan uiten als een lezen van het woord van rechts naar links, wat dus neerkomt op een woordverdraaiing; (letterverwisselingen en woordverdraaiingen komen veel minder voor dan spiegelingen). In de praktijk kan de kleuter daarom de ‘b’ bijvoorbeeld als ‘d’ lezen. Dit draagt niet bij aan het conventionele lezen, maar schept eerder verwarring.
= = = = o = = = =
3. Samenvatting
De WSK wijst op wetenschappelijke gronden tests principieel af en daarmee ook de kleutertoetsen van het Cito. De bijzondere kritiek die we op de kleutertoetsen hebben, onderstreept die afwijzing.
Om de ontwikkeling van het kind, in ons geval van oudere peuter via kleuter naar jong schoolkind, te volgen zijn proeven nodig en voldoende. We hebben dit geschetst voor het onderwerp leesrijpheid aan de hand van de schrijfproef en de leesproef, maar er bestaan ook proeven voor andere ontwikkelingsdomeinen.
25 oktober 2013,
De kerngroep van de WSK,
Anja, Coen, Elly, Erica, Ewald, Gerda, Ingrid, Lianne, Lida, Martin en Riet