‘Nanda en Elly van de kerngroep waren in de Tweede Kamer voor een gesprek met een kamerlid van de VVD Simone Richardson. Een ander lid van de VVD, Pim van Dort heeft een motie ingediend bij de partij – die is aangenomen – voor het herstellen van een goede opleiding voor het onderwijs aan kleuters. Voor het gesprek had de kerngroep een praatpapier opgesteld om ons verhaal te ondersteunen. Er werd door Simone goed geluisterd, we zijn benieuwd naar het volgende gesprek met de minister. Wordt vervolgd. Reacties van de leden zijn welkom.’
Het tweede deel van de praatbrief:
Vragen aan kleuterleerkrachten,
met een tsunami aan reacties:
Wat merk en mis je aan de huidige studenten van de pabo, aan jonge collega’s en aan directies en besturen die niet beter weten door gebrek aan kennis en informatie vanuit het opleidingenveld?
Huidige studenten
* Vierdejaars onderbouwjuf, bijna afgestudeerd dus, komt met vraag aan mij of ze kan leren om spellessen te geven.
* Pabostudenten uit elk studiejaar krijgen opdrachten van de verschillende vakken. Het valt me op dat die opdrachten vooral in schoolkindvorm geschreven zijn. Alleen op iets ander niveau. Alsof een kleuter gewoon iets kleiner is en tot begrip komt als de leerkracht iets voordoet en ze het na moeten doen, of alleen moeten luisteren. Alsof een kleuter iets leert als hij in de kring zit en moet luisteren. Ja, er worden opdrachten met hoeken gegeven, maar samen spelen, samen beleven, dat is echt zoeken naar een speld in een hooiberg. Terwijl beleving, beweging, betrokkenheid toch zo belangrijk is! En dat heb je juist in een spelles. Of in hoeken inderdaad, maar dan worden er toch weer vaak doelen aan verbonden.
* Vrij spel, dat is spel zonder vooropgezet doel, is vrijwel onbekend. Laat staan het belang ervan.
* Veel ‘jonge’ collega’s zijn geen goed voorbeeld voor de studenten omdat ook zij niet de juiste kennis hebben over de ontwikkeling van het jonge kind. Gehoord van een Pabo-docent: Wij kunnen nog zo hameren op het belang van spel maar als de mentor dit niet accepteert van een student dan kunnen zij het moeilijk in de praktijk brengen.
* Hoe komt het dat als je geen onderbouw wilt doen, je daar ook geen stage hoeft te lopen maar als je voor de kleuter kiest, je wel een bovenbouwstage moet doen? Er zijn maar een handje vol pabo’s (ik heb er maar 1 gehoord) waar je uitsluitend voor het jonge kind kan kiezen.
* Het lerarentekort zal minder worden als de eisen voor een jonge kind-diploma anders zijn dan die voor het oudere kind. Er moet een keuze zijn en een mogelijkheid voor beide disciplines een acte te halen waarbij er recht gedaan wordt aan de ontwikkeling van jonge en oudere kinderen. En een toegankelijke mogelijkheid om bij te scholen. Zeker nu er ook plannen zijn voor tussenscholen voor leerlingen van 10-14 jaar. Specialisatie van leerkrachten maakt het onderwijs beter.
(Jonge) collega’s
* Collega’s met zeker tot 15 jaar ervaring geven amper spellessen. Wel doen ze aan bewegend leren. Dat betekent gewoon trainen maar dan met een beweging tussendoor. Dus kinderen leren niet zelf waarnemen en nadenken, wel dat ze iets na moeten doen. Of ze leren wel waarnemen, maar dan niet in een betekenisvolle context. Ze moeten bijvoorbeeld getalbeelden gaan oefenen en ondertussen een bepaald parcours afleggen of gaan joggen.
* Jonge collega’s zijn gewend de opdrachten van internet te halen. En weer een voorbeeld van iemand anders na te doen. De vraag is natuurlijk waar die bronnen vandaan komen en wat de onderliggende filosofie is.
* Ik had de laatste buitenspeelbeurt met een jonge collega. Het begon te regenen en dus gingen we naar binnen, ze vroeg me in paniek wat ze nog kon gaan doen, want ze had het rooster al afgewerkt.
* Het valt me op dat jonge leerkrachten in leerdoelen denken. Buitenspelen is om de motoriek te ontwikkelen. Het totale plaatje van de sociale vaardigheden, de ruimtelijke oriëntatie, de natuurbeleving, het spelplezier wordt niet gezien. Het kind wordt niet meer gezien als een totaal mensje, we zien een mens opgedeeld in leerdoelen.
* Ooit gaf een collega de nieuwe vierjarigen een werkblad met een afbeelding opgebouwd uit vakjes met cijfertjes die moesten worden in gekleurd. De kinderen hadden nog geen voorstellingsvermogen, geen motorische vaardigheden en geen getalbegrip. Ik moest erom huilen.
* De emailpostvakken van leerkrachten zitten tegenwoordig vol met allerlei aanbiedingen, van schoolleveranciers tot bevlogen kleine winkeltjes met allerlei interessante zaken. Leerkrachten leren door gebrek aan verworven eigen kennis die reclames te volgen en uit te voeren, net als de leerkrachten van boven- en middenbouw gewend zijn hun methode te volgen.
* Collega’s die van een andere bouw komen, hebben helemaal geen idee van motoriek als basis van het leren.
* Veel leerkrachten leren geen spellessen meer te geven en weten niet wat de achterliggende gedachten en bedoelingen zijn bij spelletjes als ’Twee emmertjes water halen’ en ‘Schipper mag ik overvaren’ (o.a. de samenwerking tussen links en rechts). Een vaak gehoorde reactie is dat ze ouderwets zijn. De nieuwe liedjes zijn vaak te snel (kinderen voor kinderen) en missen de basis die nodig is voor een goede motorische ontwikkeling.
Directies
* Directies moeten punten halen om hun registratie geldig te houden. Mijn directeur(-en) heb ik nog nooit over kleuterscholing gehoord tijdens hun cursussen. En dat terwijl gr 1-2 een kwart van de schoolbevolking vertegenwoordigt!
* Directies met oog voor kleuters en hun leerkrachten zijn zeldzaam.
* Directies zouden de kleuterleerkrachten naar hun motivatie over de aanpak moeten vragen en hun steunen als ze niet willen zwichten voor de druk om bijvoorbeeld toch maar alvast wat losse letterlesjes te geven. Dat geldt net zo goed voor de intern begeleiders.
* Directies en IB-ers zouden van meer kanten informatie moeten krijgen over kleuteronderwijs en de ontwikkeling van het jonge kind. Eenzijdige informatie is funest om goede keuzes te kunnen maken.
Besturen
* In het algemeen heb ik in ruim 25 jaar nog niet echt gemerkt dat besturen onderwijsinhoudelijk in gesprek gaan. Als zij wel het gesprek aangaan met directie en IB en als ook daar geen kennis is van hoe een kleuter leert, dan denken besturen dat het wel in orde is.
* Er zijn er die iets zelf beslissen omdat een bepaald product aangeprezen wordt en het financieel aantrekkelijk is om van een bepaalde aanbieding (lees tegenwoordig: licenties) gebruik te maken. Aangezien besturen vaak meerdere scholen onder zich hebben, zal een school moeten werken met wat het bestuur bepaalt.
Algemeen / volwassenen op school
* Niet voor niets wordt er zoveel gebruik gemaakt van logopedie, fysio- en/of psychomotorische (kinder-) therapie. Dat zou minder noodzakelijk zijn als ook de leerkrachten en zeker IB’ers over meer basiskennis beschikten. Ze hebben er nu geen idee van hoe de ontwikkeling aangemoedigd kan worden als er ergens nog reflexen uit de vroege kindertijd opspelen. Dat resulteert in verschijnselen waar een leerkracht zich terecht zorgen over kan maken, maar die door meer voorwaardenscheppende activiteiten voorkomen hadden kunnen worden.
* Op een doorsnee reguliere school wordt gezegd dat ieder kind uniek is, maar zodra het kind naar groep 3 gaat moet het wel de methode volgen. Iets sneller of iets langzamer, maar verder bestaat er geen mogelijkheid om nog aan de benodigde basis verder te werken. Directies zwijgen hierover (of zeggen: “Dit is de visie van de school”). Leerkrachten volgen de methode, het kind komt niet door de herfstsignalering, een remediërend programma (tegenwoordig vooral een digitaal programma met bovenbouwleerlingen als tutor) wordt ingezet en dat werkt. Want de bijna dagelijkse training gedurende anderhalf jaar duurt ongeveer net zolang als wanneer het kind de tijd had gekregen om met voorwaardenscheppend onderwijs leesrijp te worden. Onderhand heeft het veel gemist op het gebied van andere belangrijke vaardigheden.
* De overgang naar groep 3 is dus ook een belangrijk punt. In de praktijk is groep 3 nog lang niet klaar voor enkele kleuters in de groep. “Maar ja, de methode gaat door.” En de methode wordt ontwikkeld door… universitair geschoolden, die geen kennis hebben van de ontwikkelstappen van kleuter naar schoolkind, of geen verschillend tempo respecteren.
* Vakleerkrachten gym hebben net zo goed geen idee van de ontwikkelstappen of van reflexintegratie. Ze hebben (net als ik) geleerd om in groepjes te gymmen, wat op zich prima is. Dan kun je één aandachtsgroep meer begeleiden dan de andere groepjes, die het zelf kunnen regelen. Maar in de praktijk bespeurde ik weinig differentiatie (met name voor de motorisch meer onhandige of onrijpe kinderen) en dat viel me ook op bij een vakleerkracht die vooral met peuters gymt. Zodoende deelde ik mijn kennis over hoe het werkt met kleutergym. Maar dat is toch eigenlijk de omgekeerde wereld. Wij kregen een vakleerkracht om de leerkracht te ondersteunen, maar door deze lessen kreeg ik een kijkje in de opleiding van de huidige gymleerkrachten. Het zou erg waardevol zijn als zowel de opleiding als de nascholing hun programma gaat aanpassen en de vakdocenten véél aandacht aan die basale motorische bewegingen gaan geven.
* Het valt op dat vanaf groep 3 de collega’s flink moeten puzzelen om aan de dagelijkse verplichtingen te voldoen. Ze hebben een vol rooster. Als een collega graag wil dat zijn of haar kinderen ook tijd krijgen voor bijvoorbeeld vrij spel of moestuin, dan kost dat ergens anders tijd. Om mij heen hoor ik dat leerkrachten het idee hebben dat ze amper aan rust in hun les toekomen, omdat er zoveel moet binnen zo’n korte tijd. Dan zou het wellicht goed zijn om niet alleen overbodige administratie te schrappen, maar ook overbodige (onderdelen van) lessen. Zou het helpen als we iets later beginnen met het aanbieden van bepaalde leerstof? Dat scheelt herhalen. En dus tijd. En geeft ruimte voor andere dingen.
Dit alles pleit voor meer kennis vanuit de opleiding en om vertrouwen te hebben in de natuurlijke ontwikkeling van kinderen.
Algemeen / volwassenen buiten school
* Uitgeverijen (kleine en grote): ze gaan meestal uit van een volwassene die het spel leidt en/of een activiteit initieert. Logisch, want anders kunnen ze hun waar niet aan de man brengen.
* Specialisten op bepaald ontwikkel-/vakgebied – ze blijken geen idee te hebben van een bepaalde volgorde in ontwikkelstappen. Ze geven aan een lesje te doen wanneer het de leerkracht uitkomt (met ja, een hele prachtige opbouw van de volgorde van de lessen, alleen klopt het niet altijd met de individuele ontwikkeling).
* Universiteiten, schoolarts, logopedisten, burgerlijke gemeentes: zij hebben ook geen idee of erkennen de ontwikkelstappen niet. Er wordt bijv. bij een bepaalde gemeente een logopedische screening aangeboden aan 5-jarige leerlingen. Dat is mooi. Tegelijk wordt er op het blad gevraagd naar de resultaten van de Cito-toetsen. En dat terwijl ik al elke keer aangeef dat dat niet meer mag
> nieuwe situatie 6 okt.: logopediste gesproken, die aangeeft dat ze dat weet en dat deze vraag inmiddels geschrapt is van het formulier. Puntje van aandacht in de route is dan natuurlijk de communicatie, want hoe kan ik weten dat zij dat geschrapt hebben als dat nieuwe formulier niet bij mij terecht gekomen is?
* OCW gaf opdracht tot het ontwikkelen van het Protocol Dyslexie. Natuurlijk moet een leerkracht vertellen wat hij of zij deed en als deze merkt dat het niet landt, wat er dan gedaan is. Maar het is zo zonde dat juist de kinderen die nog in de kleuterfase zijn en die met een half jaar naar groep 3 zouden moeten, juist die jonge kinderen!, die abstracte losse letterlesjes moeten gaan doen! Ze deden bij mij echt wel mee, want we maakten er een feestje van. Maar het klopt zo helemaal NIET. Grote mensen moeten gewoon allemaal weten dat een kleuter manipuleert met van alles. Dat hij dus niet echt ontvankelijk is voor hoe iets officieel hoort. Laat alsjeblieft duidelijk zijn dat we hem veel beter laten spelen met voorbereidende oefeningen waar hij of zij lol aan heeft.
Natuurlijk is dyslexie heel vervelend. Maar wie bepaalt nou dat jonge kinderen, nog voor hun 8e verjaardag en wat een aantal van hen betreft zelfs voor hun 7e verjaardag al bezig moeten zijn met bijv. tweetekenklanken? Hoezo moet je die trainen? Zou de noodzaak van herhaling misschien een teken zijn dat het kind er nog niet aan toe is?
Gevolg is dat een kind 3x E gescoord moet hebben, voordat de diagnose dyslexie gegeven wordt. In dat geval heeft hij of zij dan al héél veel frustrerende minuten (uren) letters geoefend, thuis gelezen, en ook op school buiten de klas. Want een arrangement krijg je niet zomaar, dan moet er van alles aan gedaan zijn en de school moet nog steeds handelingsverlegen zijn. Dan moet hij of zij met OA nog steeds de klas uit, want de methode gaat door. Dat alles doet geen recht aan de ontwikkeling. Dat is schade berokkenen omdat we ze toch op een bepaald te hoog niveau mee laten doen. Dat doet iets met het zelfvertrouwen van kinderen! En zeker met hun leesmotivatie. Vervolgens gaan overigens tijdens de dyslexiehulp de leeslessen praktisch opnieuw beginnen en dat is positief. Deze kinderen hebben echter veel gevoel van ongelijkheid ervaren, teleurstelling en frustratie meegemaakt. En dat alles omdat we -vaak met de beste bedoelingen, maar helaas door gebrek aan kennis- niet het geduld hebben om kinderen hun eigen ontwikkeling door te laten maken.
Stel je voor dat we halverwege groep 6 pas een serieus meetmoment zouden hebben – en niet al bij de herfstsignalering in groep 3 met daaraan gekoppeld meteen grote hulpplannen. Dan zouden kinderen gewoon later mogen beginnen. Veel meer ontspannen. Zo’n dyslexieverklaring in de bovenbouw is immers nog vroeg genoeg voor de overgang naar het VO.
OCW doet er dus goed aan om de voorschotbenadering te herzien in samenspraak met kleuterleerkrachten van bijvoorbeeld de WSK. Juist de kinderen die nog op de kleutermanier acteren, moeten de kleuterbenadering krijgen. Zo’n benadering kan ook prima voor oudere kinderen, met andere vormen, maar wel passende inhouden.
* Het zou uitgeverijen sieren als ze voor kinderen in de middenbouw ook makkelijk-lezen-methodeboeken of samenlees-methodeboeken zouden uitgeven. Ik heb ze allang getipt, maar nooit antwoord gekregen. Het lijkt me nog best een verdienmodel.
* Laat de AVI-niveaus maar weer terug gaan naar 1-9 of tot 12. Want als je nu E3 hebt en in groep 4 zit… weet je dus dat je dommer bent dan iemand anders van jouw leeftijd. Wij kunnen allemaal zeggen dat het niet geeft. Nee, dat blijkt duidelijk.
* Emiel van Doorn (Stibco), kwam in 60 landen, vertelde dat alleen in Nederlandse onderwijsbladen veel reclame gemaakt wordt. Blijkbaar werkt dat in Nederland. In ons land heeft het bedrijfsleven een grote rol in het onderwijs in vergelijking tot andere landen. Dit zorgt ervoor dat het niet meer neutraal, maar vaak commercieel is.
* Veel makers van ontwikkelingsmateriaal weten te weinig van de ontwikkeling van het jonge kind. De laatste jaren is er een kentering te zien in de kwaliteit van de materialen. Sjouwen met zware voorwerpen is belangrijk, maar de dozen worden steeds lichter en zijn sneller kapot. Het opruimen is ook een leermoment, niet alleen bij kleuters. De dozen worden minder goed ingericht om goed te kunnen opruimen waardoor leermomenten worden gemist.
Opleidingen/nascholingen
* Helaas is al jaren de gymbevoegdheid uit het standaard programma geschrapt. Daardoor ziet een groot aantal leerkrachten zijn of haar kinderen niet meer bewegen buiten de schoolbankjes en het plein.
Leerkrachten weten dus niet hoe de motoriek geobserveerd dient te worden en welke hiaten ze kunnen ontdekken bij kinderen in hun groep die bij het schrijven bijvoorbeeld een verkeerde houding hebben. Ook zien ze niet het verband tussen de motorische ontwikkeling en eventuele leerproblemen en hoe ze die ontwikkeling alsnog kunnen activeren. Aangezien beweging de basis is van groei, zou motorische ontwikkeling toch een basisvak moeten zijn. Misschien niet per se in de vorm van gym, maar een variant zou mogelijk moeten zijn. Zoals het observeren en beoordelen van een goed verlopende, of juist een stagnerende ontwikkeling. En de mogelijke oplossingen om daarvoor aan te bieden.