Kleuterwereld en kleuterschool…samen of apart?

Inleiding
Critici die zich zorgen maken over de huidige vorm van onderwijs, ‘waarin de kleuters moeten voldoen aan normen en vaardigheden, die niet bij hun actuele maar bij latere ontwikkelingsfasen horen, met name op het gebied van overwegend cognitieve prestaties’, zoals de algemene doelstelling van de werkgroep luidt, zullen wellicht met enige weemoed terug kijken op de verdwenen kleuterschool en de bijbehorende opleiding voor kleuterleidster van de vorige eeuw, waar Cornelia Philippi-Siewertsz van Reesema (1880-1963) wegberijdster en pionierster van was. In mijn voordracht wil ik U graag laten kennis maken met de opvattingen van deze bijzondere vrouw, die zij over opvoeding en onderwijs voor het jonge kind in de loop van de tijd had ontwikkeld. Voor velen van U is zij een onbekende kleuterpedagoge die niet in verband wordt gebracht met bijvoorbeeld de werk- en speelhoeken in de kleuterklas. In haar werk ontworstelde zij zich geleidelijk aan de benadering van Friedrich Fröbel (1782-1852) en Maria Montessori (1870-1952), die aan het begin van de twintigste eeuw het beeld domineerden. Dit deed zij, en dat was heel bijzonder voor die tijd, door kinderen te observeren en daar het onderwijs op af te stemmen. Haar hele leven werkte zij aan vernieuwingen en experimenten in het kleuteronderwijs. Onderhield zij jarenlang contacten met wetenschappers van naam uit die tijd, zoals de Belg Ovide Decroly (1871-1932), bekend onder andere van de lotto’s, en de Zwitser Jean Piaget (1896-1980) die de kinderlijke ontwikkeling in schema’s weergaf. Beiden hielden zich bezig met pedagogische en psychologische vraagstukken met betrekking tot het jonge kind. In ons land deed Philippi als eerste onderzoek naar het spontane gedrag en de sociale ontwikkeling van peuters en kleuters. En, zij schreef verschillende wetenschappelijke artikelen en boeken over de geschiedenis van opvoedkunde, kinderstudie en kleuteronderwijs. Een duizend poot, dus.

Opvattingen
Philippi hechtte grote waarde aan het vrije spel waarin het kind zich in eigen tempo kon ontwikkelen. Daarnaast wilde zij het volle leven in de school halen
De school moet de wereld van het kind verruimen, niet verkleinen, was haar opvatting. Bovendien meende zij dat het onderwijs moest aansluiten bij de kinderlijke ontwikkeling, waarbij zij onderwijs opvatte als een continu leerproces. Het onderwijzend personeel moet bij alles wat zij met het kind doet zoveel mogelijk uitgaan van de spontane belangstelling van het kind en er voor zorgen dat de samenhang tussen de verschillende activiteiten gewaarborgd blijft, was haar stellige overtuiging. Aanvankelijk koos zij voor de Montessoribenadering en niet voor het klassikaal met materiaal werken, zoals dat in die tijd in de verstarde Fröbelscholen gebeurde. Echter, ook in toenemende mate constateerde zij dat er ook in de Montessorischolen een dogmatische verstarring in de toepassing van de methode optrad. Geen vrije keuze en spontane concentratie, zoals Montessori in haar methode had beschreven, maar orde en tucht en een exacte toepassing daarvan, kwamen daarvoor in de plaats, vermethodieking noemde zij het, nu zouden wij verschoolsing zeggen. Philippi was bang dat op deze wijze kleuterscholen weer leerscholen zouden worden, een klacht die U niet onbekend in de oren zal klinken, denk ik. Overigens had Fröbel daar al tegen gewaarschuwd, volgens Philippi, maar had dit met zijn methodiek niet kunnen voorkomen, meende zij. Beheersing en training is nodig, aldus Philippi, maar het verhinderen en onder drukken van normale kleuteruitingen kunnen bedenkelijk zijn. Bovendien… waarom zou je deze uitingen onderdrukken en verhinderen? Zij had namelijk ook waargenomen dat kinderen elke gelegenheid die zich maar voordeed aangrepen voor vrij spel. Voor haar aanleiding om op onderzoek uit te gaan. U moet zich voorstellen dat in die tijd in ons land over vrije spontane bezigheden van kleuters in schoolverband niets bekend was. Zo was Philippi een van de eerste die dit aspect nader onderzocht. Vanaf 1931 richtte haar onderzoek zich steeds meer op het spelend experimenteren, de taalontwikkeling en het nemen van eigen initiatief en het scheppend vermogen van kinderen. Zij ontwikkelde een bepaalde methodiek om dit te onderzoeken, door gebruik te maken van observanten. Dit waren de kleuterleidsters, veelal afkomstig van haar eigen opleiding die zij sinds 1923 als de Vereeniging tot opleiding van leerkrachten volgens Montessoribeginselen, ook wel de Opleiding van mevrouw Philippi in de volksmond genoemd, na de afsplitsing van de Montessori Vereeniging leidde. Bepaalde gedragingen van de kinderen werden door de leidsters in daarvoor aangeven rubrieken genoteerd. Bijvoorbeeld speelt het kind alleen of met anderen, wordt er samengewerkt? Spreken de kinderen met elkaar tijdens het spel. De uitkomsten van dit onderzoek leverde interessante gegevens op ten aanzien van de sociale aspecten van het ongedwongen samenspelen van kinderen. Zo constateerde zij dat in scholen waar het vrije spel mogelijk is, het meeste contact tussen kinderen, maar ook tussen groepjes ontstaat. Of, er wordt trein gespeeld in de blokkenhoek en er is geen seinpaal, dan wordt er aan een jongen die met meccano speelt gevraagd om enkele seinpalen te maken. Zo geeft zij in haar boek Kleuterwereld en kleuterschool, verschillende voorbeelden van deze sociale contacten en groepsvorming. Op basis van deze uitkomsten gingen een aantal kleuterscholen geleidelijk aan hun inrichting en werkwijze veranderen en zien we het beeld ontstaan van Philippi’s kleuterschool die in de jaren vijftig van de vorige eeuw aan terrein won.

Kenmerken
1. werk- en speelhoeken;
2. vrije keuze van activiteiten en vrij spel;
3. observatie van kinderen tijdens hun vrije activiteit;
4. ontwikkeling nauwkeurig volgen en zo nodig, op het juiste moment stimuleren;
4. werken in groepen.
Er was een ruimte waar gelegenheid geboden werd voor vrij spel, buiten de speelplaats met zandbak en klimrek, binnen de hoeken, zoals de U allen bekende verkleedhoek, een hoek waar vrij getekend kon worden, de poppenhoek en de bouwhoek met constructiemateriaal, die nog sterk aan Fröbel en Montessori deed denken enerzijds. Het senso-motorisch spel, bouwen en construeren, het spelend experimenteren, zoals Philippi dat noemde, waardoor de zintuigen en de motoriek ontwikkeld konden worden. Maar ook de wereld van de dingen en de verschijnselen, anderzijds, die kleuters leerden hanteren en kennen. In de huidige tijd gelden poppen- en bouwhoeken als geschikte plaatsen voor fantasiespel of sociaalrollenspel, essentieel voor de ontwikkeling van een theory of mind, ofwel: het besef ontwikkelen dat ook andere mensen gedachten, gevoelens, wensen en behoeften hebben en leren om daar rekening mee te houden. Verder een aparte ruimte met wasbakjes en sponzen, emmertjes en bezempjes (een erfenis van Montessori). En natuurlijk de kleutergymnastiek, waar op maat en ritme een liedje gezongen werd. In samenhang zorgden al deze principes en elementen voor een prachtige balans.

Benadering
Philippi heeft haar ziens-en benaderingswijze nooit op papier willen zetten, omdat zij bang was voor verschoolsing, de negatieve effecten daarvan had zij immers in het Fröbel- en Montessorionderwijs gezien. Zij wilde groei geven aan kinderen, dat is altijd haar belangrijkste drijfveer geweest. In 1950 zag zij haar onderwijsbenadering gerealiseerd en werden haar inspanningen beloond met de opening van een nieuwe openbare kleuterschool, Het volle leven, (deze school bestaat nog steeds) Daarmee kreeg zij de erkenning die zij zolang ontbeerd had. In deze voor die tijd moderne Openbare Kleuterschool werden de contouren zichtbaar van de kleuterschool zoals Nederland die vanaf die tijd kende. Er waren echte werklokalen, waar je allerlei soorten bezigheden kon doen: bouwen, timmeren, schilderen, huishoudelijk werk, boetseren, tekenen, poppenkast spelen of in de ‘verkleedhoek’ je voorbereiden om toneel te spelen. Maar je kon er ook boeken lezen of planten en dieren bekijken en verzorgen, of met de waterbak spelen en daar van alles beleven: bijvoorbeeld wat drijft er op het water en wat zinkt? Hoeveel water gaat er in de ene fles en hoeveel in de andere? En als je belangstelling al meer uitging naar intellectueel werk en je de cijfers al kende, en met werkjes had gespeeld, waardoor je de eerste beginselen van het lezen onder de knie had, kon je ook winkeltje spelen, waarbij je immers geld kon wisselen en teruggeven Een groot veld van werkmethoden dus, waaruit ieder kind kiest, al naar zijn belangstelling. Een echte werkplaats zo’n kleuterschool.
De opkomende kinderpsychologie had de ogen geopend voor de behoefte van het kind. En had daarmee een einde gemaakt aan het merkwaardige idee dat kleuters van 3-7 jaar, door lezen zich zouden kunnen ontwikkelen!
Doen, doen en nóg eens doen! Zelf-oefenen, zelf- opvoeden, bezig kunnen zijn met datgene waarnaar je belangstelling uitgaat, dat was in de jaren vijftig van de vorige eeuw voor de moderne kleuterschool het uitgangspunt geworden.
Breng de kinderen daarom in een voor hen speciaal voorbereide omgeving, waarin zij hun spontane activiteit kunnen richten. Geef hun materiaal, vrijheid van beweging, en werkkeuze, en een begrijpende volwassene, die alleen hulp biedt, als deze daadwerkelijk nodig is. Maar laat ze vooral zoveel mogelijk door onderling contact en uitwisseling leren samenleven en samenwerken. En biedt daarnaast ook zoveel mogelijk gelegenheid tot expressie, in de ruimste zin van het woord, was de opvatting van de leiding. Is dat niet wat wij onze kleuters ook in deze tijd toewensen?

Tot slot
Philippi mag gerekend worden tot één van de pioniers van de professionalisering van het kleuteronderwijs en de opleiding tot kleuterleidster. Op 23 maart 1953 diende zij een verzoek in bij de minister om haar opleiding, waarin naast de pedagogische en psychologische wetenschap, onderzoek en kinderstudie, de ideeën van Montessori en andere onderwijshervormers een prominente plaats innamen en aan de opleiding een brede wetenschappelijke basis gaven, te behouden, echter zonder resultaat. Een jaar voor de wet op het kleuteronderwijs in 1956 in werking trad probeerde zij het opnieuw, haar verzoek werd niet gehonoreerd. Nieuwe wetgeving luidde het einde van opleidingen met een bijzonder leerplan, zoals dat van haar, in. Daarmee kwam een einde aan de voortrekkersrol die Philippi als pionierster van het ‘nieuwe onderwijs voor het jonge kind’, vanaf de jaren twintig van de vorige eeuw had vervuld. Met de komst van de basisschool in 1985 kwam er ook een einde aan de kleuterschool en de bijbehorende kleuterdidactiek.

door Maartje Hazenoot

Literatuur
Bakker, N., Noordman, J. & Rietveld-van Wingerden, M. (2006). Vijf eeuwen opvoeden in Nederland, Idee en praktijk 1500-2000. Assen: Van Gorkum B.V.
Hazenoot, M. (2010). In Rusteloze arbeid, de betekenis van Cornelia Philippi Siewertsz van Reesema voor de ontwikkeling van het onderwijs aan het jonge kind.
Groningen: Grafimedia.
Hazenoot, M. (2011). Het spel in het onderwijs: vrij of gebonden? Lessen, 6 (2) 5-8.
Meijer-Flach, A. & W. Meijer. (2010). Uitgebalanceerd. De wereld van het jonge kind, 38 (2) 4-7.
Mulder, De, H. (2012). Taal en Theory of Mind: De rol van taal bij het begrijpen van anderen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek 51 (11) 546-556.
Montessori, M. (1926, 4e druk). De Methode. Zelfopvoeding van het jonge kind.
Amsterdam: Van Holkema & Warendorf’s Uitgevers Mij.
Muyzenberg, Br, vd. (1950) ‘Een moderne Openbare Kleuterschool in Den Haag geopend’. Het Schoolblad 5 (45) 2.
Philippi-Siewertsz van Reesema, C. (1954, 1e druk). Kleuterwereld en kleuterschool.
Amsterdam/Antwerpen: Wereldbibliotheek.
Singer, E. (1991). C. Philippi-Siewertsz van Reesema (1880-1963) pionierster op het gebied van kinderstudies en kleuteronderwijs. In: Essen, M. van & M. Lunenberg (red). Vrouwelijke pedagogen in Nederland. Nijkerk: Intro. 107-116.